Jak uczy polska szkoła

Ewa chodzi do IV klasy, ma 11 lat i najbardziej nie lubi szkoły we wtorki i środy. Wtedy ma po 8 lekcji. Kiedy wraca do domu, jest ledwo żywa, ale zaraz musi zabrać się do odrabiania zadań domowych. Wypracowanie z polskiego, zadania z matematyki, nowe słówka z angielskiego. Nad książkami spędza (wraz z mamą) 2-3 godziny. Potem już nawet nie chce oglądać bajki na dobranoc.

Paulina, jej siostra gimnazjalistka, ma 35 lekcji tygodniowo, z 13 przedmiotów. W tym tygodniu miała sprawdzian z geografii (10 rozdziałów), kartkówkę z fizyki i polskiego. W ramach pracy domowej rozwiązała 48 zadań z matematyki.

Śpi po kilka godzin dziennie. Szkoła odlicza już tylko czas do egzaminu gimnazjalnego, choć ten dopiero w kwietniu.

Dominika uczy się w drugiej licealnej. W ciągu dwóch tygodni napisała na zaliczenie 200 programów informatycznych do rozwiązywania zadań z matematyki. Lubi to, ale chciałaby poza tym trochę pożyć. No bo kiedy, jak nie wtedy, gdy ma się 17 lat.

Wszystkie trzy mają wrażenie, że uczą się na dwa etaty. Tymczasem raport Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju "Szkolnictwo w skrócie 2013", podsumowujący stan edukacji w 34 państwach, pokazuje, że polskie dzieci wcale nie uczą się tak dużo jak ich rówieśnicy.

A dokładnie: nie spędzają tak wiele czasu w szkole. W ramowych planach nauczania w polskiej szkole podstawowej i gimnazjum liczba godzin wynosi 6,6 tys. Dzieci z innych państw OECD uczą się średnio 7,5 tys. godzin - najkrócej Węgrzy (6 tys.), najdłużej Australijczycy (11 tys. godzin).

Zdaniem Urszuli Sajewicz-Radtke ze Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Sopocie to efekt tego, że polskie dzieci wciąż przyswajają wiedzę w sposób encyklopedyczny, na pamięć. Do opanowania mają podobną ilość materiału co ich koledzy z innych państw, ale wiele rzeczy robią sami w domu. W innych krajach dzieci są dłużej w szkole, bo zmusza je do tego sposób nauki, np. wykonują doświadczenia.

- Już pierwsza reforma oświaty z 1998 roku zakładała odejście od encyklopedyzmu, ale wystarczy popatrzeć na arkusze egzaminacyjne, by nie mieć wątpliwości, że on wciąż jest w szkole obecny - przyznaje dr Irena Koszyk, naczelnik wydziału oświaty w Opolu, wcześniej nauczycielka i dyrektor szkoły.

Wszystko opiera się na modelu: nauczyciel przekazuje, uczeń odtwarza. Nie uczy, ale dostarcza wiedzy. I ją egzekwuje. Często zaśmieca pamięć czymś, co można błyskawicznie uzyskać jednym kliknięciem myszki.

Teoria góruje nad praktyką, co szczególnie doskwiera w przedmiotach przyrodniczych. - Nie mogę hodować z uczniami fasolki, bo nie zdążę zrealizować programu. O fasolce muszą się dowiedzieć z podręcznika - mówi Bożena Grad, nauczycielka biologii.

Nauka historii to najczęściej zestaw dat, bitew, królów. Paulina ryje to na pamięć, bo inaczej się nie da. Jest wściekła, bo pani na klasówce odjęła jej punkty za brak imion czołowych polityków II RP. Nazwiska nie wystarczyły.

"Czy rzeczywiście o klasie intelektualnej młodego człowieka świadczy fakt, że wie, kiedy rządził Sławoj-Składkowski i kiedy ministrem zdrowia był Marek Balicki? No, chyba nie - uważa Jan Wróbel, publicysta i dyrektor prywatnego warszawskiego liceum. - Prawdą jest, że nie do końca wiemy, jak uczyć, ale wiemy też, że tzw. uczenie encyklopedyczne jest drogą donikąd. Polega ono na uczeniu tego, co umie stare pokolenie, a nie uczeniu tego, co powinno umieć pokolenie młodych".

Przeładowanie programów dla jednych jest faktem, dla innych medialnym mitem. Sami nauczyciele nie są zgodni. - Ostatnio byłam w szkole w Turcji i tam w drugiej licealnej uczniowie poznawali liczby zespolone. U nas to się robi dopiero na studiach - mówi Irena Koszyk.

Faktem jednak jest, że nasi nauczyciele nieustannie ścigają się z czasem, by zrealizować program nauczania. - Zabija nas szkolna biurokracja, na uczenie często brakuje czasu - uważa Mirosław Śnigórski, dyrektor SP 2 w Opolu.

Czasu brakuje też na powtórki, utrwalenie materiału. Tak przyznało w badaniach 55 procent nauczycieli - i to uczących w klasach I-III, więc co powiedzieliby ci z następnych etapów nauczania. Czego nie zrobi się i nie utrwali w szkole, uczniowie muszą nadrobić w domu.

Polska szkoła nie istnieje bez zadań domowych, ale jak pokazują różne badania, praca domowa wcale nie poprawia wyników w nauce, a kolejna jedynka za "bz" (brak zadania) jedynie do niej zniechęca.

"Program jest opracowany do przyswojenia na lekcjach. Jeśli uczeń nie jest w stanie na lekcjach go opanować, to znaczy, że albo sam program, albo metody nauczania są niedostosowane do jego potrzeb i możliwości" - pisze psycholog Agnieszka Stein na swojej stronie DzikieDzieci.pl.

Co czwarty polski maturzysta nie zdaje matematyki. Okazuje się, że zaczyn tej maturalnej klęski powstaje już na samym początku edukacji.

Kasia chodziła do prywatnego przedszkola. Nauczyła się tam liczyć do 150, więc w szkole nudziła się jak mops, gdy inne dzieci uczyły się dopiero liczyć do 10. Kiedy wyrywała się do odpowiedzi, okazało się, że "przeszkadza" i że ma "poczekać z chwaleniem się swoją wiedzą do drugiej klasy".

Z badań prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej, współtwórcy nowej podstawy programowej do szkół podstawowych, wynika, że zdolnych matematycznie dzieci jest więcej niż połowa, a wśród nich sporo wybitnie uzdolnionych.

Wśród 5-latków wybitnie uzdolnione jest co piąte dziecko. W grupie 6-latków wysokie uzdolnienia matematyczne ma co czwarte. Ale spośród pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazuje już tylko co ósmy uczeń. Wystarczy osiem miesięcy nauki, by szkolne dziecko stawało się mniej twórcze.

Nauczycielka Kasi najwyraźniej nie wiedziała, że są kluczowe okresy rozwojowe sprzyjające rozwijaniu zdolności matematycznych i że ten pierwszy przypada właśnie na przełom przedszkola i szkoły. To wtedy rozwija się typ rozumowania, który pozwala później na odnoszenie sukcesów nie tylko w nauce matematyki, ale też fizyki, biologii, chemii. Drugi taki moment to początek klasy czwartej. Jak się go przegapi, to potem już nic nie pomoże.

Jednym z jej błędów jest to, że nie bierze pod uwagę indywidualnych różnic. Opiera się na przekonaniu, że wszystkie równolatki mają podobne możliwości.

- W naszym systemie nie do końca egzekwowana jest odpowiedzialność za umiejętności absolwenta kończącego dany typ szkoły - uważa dr Irena Koszyk. - Po sprawdzianie kompetencji wszystkie dzieci idą do gimnazjum, a dzisiaj, po reformie, cała podstawa programowa kształcenia ogólnego skupia się praktycznie na tym etapie edukacji.

W tak trudnym okresie rozwojowym osadza się propedeutyka wszystkich zjawisk na wyższym poziomie. Jeśli do gimnazjum przychodzi dziecko po podstawówce, które ma problemy z czytaniem ze zrozumieniem, to jak ma przyswoić całą tę ogromną wiedzę?

Inny grzech to uczenie schematów, przez co uczniowie nie radzą sobie z zadaniami nietypowymi. Problem pojawia się już na wstępie szkolnej nauki. Centralna Komisja Egzaminacyjna w ubiegłym roku badała umiejętności uczniów klas III podstawówek. Dzieci dostały zadania odbiegające schematem od przerabianych w szkole, wyniki były zatrważające. Część matematyczną rozwiązało tylko 5,1 procent 10-latków. Nie lepiej wypadła część językowa. Trzecioklasiści umieli nazwać części mowy, ale już ze zbudowaniem dłuższej wypowiedzi pisemnej mieli kłopoty.

Według specjalistów to efekt zamiłowania polskiej szkoły do testów, którymi sprawdza i weryfikuje uczniowską wiedzę. - Testomania zabija zainteresowanie poznawcze uczniów, uczy schematycznego myślenia - mówi psycholog, Grażyna Niewiadomska.

- Egzaminy zewnętrzne mają bardzo dużą wartość, bo dążą do obiektywizmu i porównywalności wyników. Z drugiej strony powstała presja uczenia na wynik - mówi dr Irena Koszyk. Nauczyciele są z tego rozliczani. Jednak uczenie pod zadania testowe, wymagające zaledwie wyboru odpowiedzi, a w najlepszym wypadku napisania od siebie określonej liczby słów, bardzo ogranicza rozwój osobowościowy ucznia.

Szkoły przygotowują do zdawania egzaminów kosztem rozwijania złożonego myślenia i umiejętności rozwiązywania problemów - wynika z badań przeprowadzonych w ramach międzynarodowej inicjatywy "Assessment and Teaching of 21st Century Skills".

Nauczyciele skupiają się na tym, co jest testowane i do tego dostosowują treści i sposoby nauczania. Pomijają szerszy kontekst testowanych dziedzin, jak i inne ważne tematy, które testowane nie są.

Celem takiej "nauki" staje się wynik na egzaminie, a nie rozumienie i uczenie się. "Jeśli najważniejsze testy składają się w większości z zadań polegających na wyborze odpowiedzi, to nauczyciele na lekcjach będą coraz częściej stosować zadania tego typu, ćwicząc tylko umiejętności poznawcze niższego rzędu. Zmniejsza to nadzieję na nauczanie w szkołach kompetencji kluczowych lub tak zwanych kompetencji XXI wieku" - ostrzega prezes Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej dr Jacek Strzemieczny.

Sformułowane przez Unię Europejską kompetencje kluczowe zostały zdefiniowane jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. To jest coś, czego wszyscy ludzie potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia.

Jest ich osiem: porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych, kompetencje matematyczne, informatyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspresja kulturalna.

- Ich deficyt u naszych uczniów pokazały ostatnie wyniki badania umiejętności 15-latków PISA - mówi dr Irena Koszyk. - Poprawiliśmy się w czytaniu ze zrozumieniem, lepiej jest z umiejętnościami matematycznymi, ale niepokoi fakt, że młodzi Polacy odstają od swych rówieśników z innych krajów w zakresie umiejętności społecznych. Jeśli tego nie zmienimy, będziemy wypuszczać ze szkoły ludzi, którzy nie odnajdą się we współczesnym świecie.